Ответственный учитель. «Наставник, незабвенный руководитель и Учитель. Обязанности учителя в школе по новому закону об образовании

Конституция - документ прямого действия:
Ст.38 1. Материнство и детство, семья находятся под защитой государства. 2. Забота о детях, их воспитание - равное право и обязанность родителей. 3. Трудоспособные дети, достигшие 18 лет, должны заботиться о нетрудоспособных родителях.

Комментарий:

Одна из главных задач родителей - забота о детях, их воспитание. Пункт 1 ст. 18 Конвенции ООН о правах ребенка 1989 г. гласит, что интересы ребенка являются предметом основной заботы родителей. Проявление такой заботы диктуется не только нравственными, но и правовыми нормами. Часть 4 ст. 43 Конституции устанавливает, что родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования. Глава 11 СК говорит о праве детей: жить и воспитываться в семье; знать своих родителей; проживать совместно с ними, за исключением случаев, когда это противоречит интересам ребенка; на общение с обоими родителями, дедушкой, бабушкой, другими родственниками (ст. 54). Расторжение брака родителей, признание его недействительным или раздельное проживание родителей не влияют на права ребенка. В случае раздельного проживания родителей ребенок имеет право на общение с каждым из них (в случае конфликтов родителей или препятствий это право может быть обеспечено решением суда). Дети (подростки с 14 лет) могут допускаться к определенным видам труда (в сельском хозяйстве, в больницах, по уборке улиц), но для них запрещены работы в ночное время, тяжелые работы с вредными и опасными условиями труда. Они вправе распоряжаться своим заработком. Забота родителей относится прежде всего к несовершеннолетним детям. Что же касается детей, достигших совершеннолетия, то родители обязаны содержать тех, кто нетрудоспособен и нуждается в помощи (ст. 85 СК). При нарушении прав и законных интересов ребенка, неисполнении родителями обязанностей по воспитанию, защите, образованию, при злоупотреблении родительскими правами (в том числе одним из родителей) ребенок вправе самостоятельно обращаться за защитой в орган опеки и попечительства (такие органы действуют в системе местного самоуправления), а по достижении 14 лет - в суд (ст. 56 СК). Права ребенка защищает также прокуратура. При утрате родителей или лишении их родительских прав права и интересы ребенка непосредственно обеспечиваются органами опеки и попечительства. Забота о детях, их воспитание - право и обязанность обоих родителей, которые имеют равные права и несут равные обязанности. Каждый из них (до достижения детьми 18 лет) имеет право и обязан воспитывать своих детей, заботиться об их здоровье, физическом, психическом и нравственном развитии. Родители являются законными представителями своих детей и вправе выступать в защиту их прав и интересов в отношениях с любыми лицами и органами, в том числе в суде, без специальных полномочий. Все вопросы, касающиеся воспитания и образования ребенка, решаются матерью и отцом совместно, исходя из интересов детей. Мнение детей должно быть учтено. Разногласия между родителями разрешаются органами опеки и попечительства или судом. Родители, осуществляющие свои права в ущерб правам и интересам детей, злоупотребляющие своими правами, могут быть по суду в них ограничены или полностью лишены родительских прав. Они могут быть привлечены к уголовной ответственности за неисполнение или ненадлежащее исполнение обязанностей по отношению к несовершеннолетним детям, если это соединено с жестоким обращением (ст. 156 УК).

Моральная ответственность характеризует личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований.

Моральная ответственность педагога - личностное качество, которая заключается в осознании морального необходимости выполнения социальных норм (в частности, личностных), а также способность индивида адекватно воспринимать справедливую оценку совершенных поступков, самооцинюваты свои действия с позиций гуманности и чистой совести.

В перспективном аспекте моральная ответственность - это осознание личностью современного и будущего развития нации и человечества, а также целенаправленной, свободной деятельности человека. Педагог учебного заведения морально отвечает за творческое овладение знаниями, самосовершенствования, самореализации своих сил и способностей.

В ретроспективном аспекте моральная ответственность представляет ответственность, отражающий, как правило, социально-правовые действия в отношении личности за минувшие поведение, поступки, нарушения им требований социально-этических, правовых и профессиональных норм. В этом смысле ответственность играет двойную роль: есть способом реагирования общества, руководства образования на негативные действия конкретного педагога и средством предотвращения возможной негативному поведению этой или других личностей в будущем.

В философии Древней Греции существовали различные подходы к пониманию сущности ответственности. Так, Демокрит высказал мнение о том, что моральная ответственность является регулятором поведения человека. Он считал, что ответственность не врожденное качество и не Божья благодать, а продукт культуры, результат социализации, воспитания.

Воспитание должно осуществляться через обучение, любознательность детей, юношей и девушек. Это не значит, что основное для человека - много знать, но образование должно быть всесторонней. Очень важно в процессе обучения и воспитания учитывать природу ребенка. Родителям, учителям нужно формировать ответственность у детей с раннего возраста. Важную роль в этом процессе играет трудовое воспитание, пример старших. Если дети не соблюдают его, то развиваются аморально.

Для Сократа моральная ответственность личности является неотъемлемой характеристикой индивида, как и добродетель, благо, справедливость. Ответственность в воспитании и обучении предоставляет смысла деятельности личности: ее цели, потребностям, интересам, мотивам, результатам. Ведь, по Сократу, первая обязанность гражданина - иметь глубокие знания, свои убеждения, мысли. Однако эти убеждения не должны расходиться с требованиями, сформулированными в нормах, законах каждого "полиса". В противном случае можно ожидать от личности сознательной, ответственного поведения. Обязанность общества заключается в обеспечении граждан достойными человеческой сущности условиями жизни. Разрыв между моральными, правовыми нормами общества и морально-правовым сознанием индивидов всего мешает выполнению долга, наносит и личности, и общества вреда, ведь человек при таких условиях становится безответственным.

Проблему моральной ответственности личности исследовал Платон. Основываясь на идее о мире моральных сущностей, он сформулировал свою мысль так: от идеи к реальности, от подлежащего сущего. Этот постулат Платон обосновывает на уровне личности и общества.

В системе формирования ответственной личности Платона запрета относительно средств воспитания. Так, он выступает за строгую, компетентную и неподкупного цензуру художественных произведений, которые можно использовать в воспитательном процессе. Цензоры, на которых возложена морально-правовую ответственность перед законом, государством и народом, должны изъять те из них, которые разрушают моральные качества молодежи.

Для анализа ответственности Аристотель применил метод деятельности, представляет актуальное бытие живого существа и процесс перехода его возможностей к действительности. Природа живого существа раскрывается именно в деятельности и реальном опыте общения. Однако на саму деятельность оказывает решающее воздействие душа, которая сочетает разумную и неразумную составляющие, взаимодействие которых стимулирует появление ответственности. То есть ответственность возникает тогда, когда правильно направлен ум согласуется с движением чувств, а движение чувств - с умом.

Идеи древнегреческих философов повлияли на содержание образования в Украине. В частности, по их постулатах основывалась почти вся воспитательная система в Киево-Могилянской академии, в которой учились такие украинские философы и просветители, как Г. Сковорода, Ф. Прокопович, И. Гизель и др.

В эпоху Средневековья царила евангельская доктрина, которая характеризовалась определенными общечеловеческими ценностями. Так, идея ответственности основывалась на принципе любви. Сын Божий - Иисус Христос - должен создать царство, лишенное войн, смерти, где все будут находиться в вечном блаженстве и любви. Однако достичь этого можно лишь при условии, если человек будет любить Бога (взгляды характерны для Ария, Оригена, Тертуллиана, Пелагия и др.). Каждый философ сформулировал их по-своему, а значит, украинские философы, педагоги в обучении и воспитании также использовали их своеобразно "начиная со времен создания нашего государства - Киевской Руси. Воспитание нравственной ответственности личности педагога в этот период развиваются самобытно.

Раннехристианских мыслителем, который на протяжении тысячелетия решающее влиял на нравственное воспитание, был гиппонский епископ, учитель церкви Августин Блаженный (354-430). Он определил самосовершенствования личности как постоянную и напряженный труд души, как самопознание, а также считал, что совершившись через труд души, человек станет уникальной, ответственной и неповторимой личностью, которой радоваться Бог.

По мнению римского философа-неоплатоников Аниция Манлио Северина Боэция (ок. 480-524), в противовес Августину, ответственное поведение зависит не только от Бога, но и от человека и его Судьбы. Он отметил, что ответственные действия личности является правильным путем к счастью и блага.

Идею ответственности также оригинально обосновал римский философ, теолог Фома Аквинский (1225-1274), обратившись к нравственной личности через выяснение отношение божественного предопределения к свободе воли человека. Однако, в отличие от Августина, который опирался в идеи об ответственности на учение Платона, взгляды Аквинского основываются на постулатах Аристотеля. Поиск сути ответственности, ее формирование у индивида он пытается осуществить на приоритетных перед наукой основе веры.

Представители философии и педагогики эпох Возрождения и Нового времени исследования проблем ответственности основывали на идеях эгоизма (франц. Еgoиsme, от лат. Egone - морально-этический принцип, характеризующий поведение человека, который стремится к удовлетворению лишь собственных потребностей, пренебрегает интересами других человек и общества), частично скептицизма (греч. skeptikos - недоверчивый; учение, основанное на сомнениях в существовании какого-то надежного критерия истины) и эпикуреизма (учение Эпикура, который материалистически объяснял мир на основе атомистического учения). Они стремились выяснить не только объективные основания ответственности, но и обобщить их. В частности, их интересовало, как ответственность может быть продуктом, свойством отдельного индивида и общей социально организувальною силой одновременно. Английский философ Фрэнсис Бэкон (1561- 1620) обосновал теорию ответственности на основе научно-технического прогресса, культуры, гуманизации социальных отношений. Ответственность человека заключается в том, считал он, чтобы развить свои силы и способности культурным путем. По мнению Ф. Бэкона, человек должен отвечать не только за создание и преобразование природы, умело управлять этим процессом, но и ответственно и без насилия относиться к материи. Он один из первых поднял проблему экологического воспитания.

Представитель Нового времени нидерландский философ Бенедикт Спиноза (1632-1677) ответственность рассматривал с точки зрения субстанциональности, сущность которой заключается в бесконечной природе. Эта природа существует объективно и имеет собственные законы взаимосвязи. Часто существования безответственности порождается произволом людей, их неправильным пониманием свободы, причин, побуждающих человеческие стремления и желания. Кроме того, отмечал 3. Спиноза, безответственность вызывает невежество, а науки нарушают порядок природы, а не следуют его. Избежанию этого способствуют не только правила жизни, но и четкое познания, на которое направляет педагог. Правильно направлено познания помогает человеку выбрать высоконравственный образ жизни, преодолеть аффекты недовольства, принести пользу обществу.

Исходным положением ответственности у основателя эмпирически-материалистической теории познания Нового времени британского философа и педагога Джона Локка (1632-1704) является нравственный закон природы. Он приводит повинность человека в моральном и правовом аспектах, формирует ее моральный долг, которым руководит разум и который согласовывает деятельность людей.

Кардинально изменил взгляд на учебно-воспитательную систему чешский мыслитель-гуманист, основатель педагогики Нового времени Ян-Амос Коменский (1592-1670). Опираясь на опыт своих предшественников, он определил, что основным в воспитании является формирование сознательной, нравственной, ответственного человека. Важную роль в этом деле отвел учителю, раскрыв не только требования, но и условия и формы проявления его моральной ответственности. Материальные условия считал справедливым и достаточным социальным обеспечением педагога, а правовые - действующими школьными законами, нарушать которые никому не позволено.

Вопреки традициям средневековой школы вопрос моральной ответственности рассматривал швейцарский педагог ЙоганТенрих Песталоцци (1746-1827). Всю жизнь он посвятил воспитанию обездоленных и бедных детей, поскольку считал, что государство должно в низком уровне ответственности педагога, в том, что власть представляют "интеллектуально развитые обманщики", эгоисты, бессердечные хищники, "умные ослы" и другие.

Проблема ответственности развилась в немецкой классической философско-педагогической мысли. Так, философ-педагог Иммануил Кант (1724-1804) не только сформулировал основные цели воспитания, но и диалектически обосновал узаемозвьязок образования и воспитания. Он определил ответственность как меру обязанности в сложной проблеме воспитания: сочетание закона принуждения со способностью пользоваться своей свободой. Ответственные поступки человека Кант рассмотрел не только в зависимости от чувства и сознания долга, но и от чувства долга и определенной склонности. Поступок из чувства долга одновременно имеет устранять влияние склонности и предмет воли, ведь даже самая склонность сама по себе «слепая», способна вызвать появление морального максимы ответственности как высшей нравственной ценности, а лишь способствует ее реализации.

Взгляды И. Канта высоко оценил немецкий философ Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831). Он отмечал, что субъективное и объективное в ответственном поступка личности не должны противостоять друг другу, определил ответственность как социологическую форму абсолютного духа. В противоположность И. Канту, Г.-В.-Ф. Гегель отмечал, что ответственность развивается последовательно. Настоящая ответственная деятельность индивида возможна в свободном обществе. Оно связывает людей долгом и ответственностью, и чем крепче эта связь, тем свободнее человек. Однако человек свободнее не в значении "делаю, что хочу", а в смысле достижения сути.

Критически осмыслив идеи И. Канта, И. Фихте, Г.-В.-Ф. Гегеля, немецкий философ, один из основателей педагогики Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) полагал основания свою систему "виховувального обучения" на взглядах древнегреческого мыслителя Парменида. По его мнению, новая модная философия приводит к нарушению стабильности развития общества и покоя личности, порождает общественные движения. А для воспитания нравственной ответственности педагога необходимые согласие, единство общества и гармония его с личностью. Такой подход Й.-Ф. Гербарт видит в философии Парменида, в которой все просто, устойчиво и неизменно.

Значительный вклад в разработку проблемы формирования моральной ответственности учителя сделал немецкий педагог Адольф Дистервег (1790-1866). Отмечая, что принцип природосообразности является основным в любой воспитательной системе, он дополнил его принципом культуровидповидности, акцентировал на сложном пути к внутренней самодеятельности и самоответственности. По мнению А. Дистервега, человек в своем развитии должен пройти три этапа: этап ощущений; этап навыков и фантазии; этап свободного самовыражения, самодеятельности. Однако не каждому учителю это под силу. Наиболее успешными являются те, кто смог достичь третьего этапа.

В XIX-XX вв. проблему моральной ответственности рассмотрел украинский педагог и писатель Борис Гринченко (1863-1910). В работах "Какая теперь народная школа на Украине?", "Какой нам надо школы?", "Народные учителя и вкраинска школа", литературных произведениях, публицистических статьях по проблемам народного образования, культуры, обучения и воспитания он утверждал о том, что педагог может проявлять моральную ответственность в условиях свободы, и избавления от нищего материального положения.

Весомый вклад в разработку проблемы моральной ответственности сделали Макаренко и Сухомлинский.

В работах А. Макаренко изложена сущность понятий, которыми он оперирует в трактовке ответственности "ответственная зависимость", "общая ответственность", "строгая ответственность", "принцип ответственности", "гармония ответственных индивидов", "ответственный за решение", "переживания ответственности "," чувство ответственности перед коллективом ". Ведущим система-образовательным является понятие "ответственная зависимость". Она возникает, формируется и функционирует в различных видах педагогической деятельности. В то же время персональная ответственность педагога за выполняемую работу связывается с ответственностью коллектива и гармонией индивидов.

В практической педагогической деятельности В. Сухомлинский придавал огромное значение воспитанию нравственной ответственности личности. Прежде всего он отмечал ответственности руководителя учебного заведения, его умении управлять коллективом, знать все нюансы педагогического процесса и др., А также необходимости не только моральной, но и правовой, материальной ответственности педагога и ученика. Одной из ведущих его мыслей является осторожность в привлечении индивида к правовой ответственности.

Важный вклад в разработку проблемы моральной ответственности сделал украинский педагог, ученый-литературовед Григорий Ващенко (1878-1967). В качестве одной из ведущих он обосновал идею ответственности педагога за воспитание гражданина, патриота нации.

Отечественная философско-педагогическая мысль в конце XIX - начале XX в. в определении содержания моральной ответственности личности предоставляет приоритета аксиологическому подходу. Ценность моральной ответственности как составляющей культуры заключается в том, что она способна объединить, восстановить, гуманизировать нацию и человечество.

Современный украинский педагог Николай Сметанский с точки зрения комплексного подхода рассмотрел проблему социальной ответственности учителя, обосновал теоретические основы ее формирования, осветил проблемы, которые необходимо решить. Среди условий успешного формирования социальной ответственности учителя основными он считает такие:

Создание ситуации заинтересованности личности в труде и его результатах;

Формирование субъекта ответственных действий, познавательных, волевых и деятельностных компонентов его ответственности;

Наличие гуманно ориентированного социального контроля и объективной оценки действий каждого субъекта.

Нравственное оценки деятельности и поведения педагога не ограничивается оценкой со стороны общества, педагогического коллектива, студентов и учащихся. Педагог как субъект способен к самооценке, благодаря чему становится составляющей в системе нравственных связей. На этом уровне нравственная самооценка оказывает моральную сущность человека. Чем лучше у нее развиты требовательность к себе и самоконтроль, тем больше и перспективнее ответственность. Развитие самооценки как ее элемента зависит от ряда факторов (социальная роль педагога, оценочный влияние коллектива и т.д.). Самооценка определяет устойчивость моральной ответственности и повышает ее меру. По мере моральной ответственности педагога является переменная величина, которая непосредственно определяется способностью и внутренней готовностью к осуществлению ответственных действий, а также обстоятельствами, в которых находится педагог.

Учитывая современное состояние науки психологи и педагоги выделяют уровень сознания, внутренней и внешней аспекты моральной ответственности педагога. Некоторые ученые (И. Иванов, А. Киселев, В. Рудковский) определяют меру ответственности только как свободу или как обязанность. Свобода и долг в специфических формах отражают в определенной степени аспекты степени ответственности. Они только взаимодополняют, а не исключают проявления такого феномена, поскольку педагогическая среда, демократические отношения в целом позволяют педагогу добровольно и активно выполнять профессиональный долг, а значит, хорошо осознавать свою новую социальную роль.

В противоположность этому взгляду современная российская исследовательница Надежда Головко отмечает, что в условиях, когда обязанность легко выполнять, поскольку его нравственность несомненна и он согласуется с общественной оценкой, исчезает проблема ответственности. Однако именно при таких обстоятельствах, когда оказывается проблема меры ответственности личности, одновременно отсутствует ретроспективная ответственность. Следует учитывать перспективный аспект ответственности. Формирование меры моральной ответственности, связанной с ее перспективным аспектом в условиях развития правового общества и реформирования образования, является общей потребности.

Александр Дьяков в степени моральной ответственности личности видит преимущественно ретроспективный аспект. Меру ответственности он считает перспективно-правовым и этическим понятиям, не причисляет его к обще-социологического. Оно акцентирует внимание на возможном наказании личности в случае невыполнения ею перед обществом своих обязанностей, а также, когда она нарушает правовые и моральные нормы.

Следует делать перспективный анализ ценностных отношений и акцентировать на перспективном аспекте. Современная российская исследовательница Галина Романюк мерой ответственности педагога считает качественную грань социального субъекта; что является следствием развития свободы личности и ее самостоятельности.

В обществе существуют определенные ожидания от педагога по его действий. Такие "запросы" характерны даже для его собственной совести и он должен дать на них ответ. Участники отношений ответственности должны быть взаимно социально активными, направленными на утверждение интересов, ценностей и норм общества, действовать положительно. Педагог является ответственным настолько, насколько он свободен и способен влиять на развитие общества, окружающая педагогическая среда и учеников. То, что находится вне сферы свободы, не может быть предметом ответственности. Итак, степень моральной ответственности педагога определяют: общественно-исторические условия деятельности; реальная свобода; возможность выбора типа поведения; мотивы и общественная ценность поступков; сочетание сущего и должного; личностные качества (одаренность, темперамент, воля и др.).

Педагогическая деятельность требует не только морального, но и правового урегулирования отношений в системе: "учитель - ученик", "ученик - ученик", "учитель - родители». Безответственность в моральном плане, как правило, проявляется и в правовом, то есть в условиях педагогической деятельности нравственная и правовая ответственности составляют единство. В образовательных правовых актах диалектически объединены общие принципы морали и права. Так, в Законе Украины "Об образовании" сказано: "Педагогической деятельностью могут заниматься лица с высокими моральными качествами, которые имеют соответствующее образование, профессионально-практическую подготовку, физическое состояние которых позволяет выполнять служебные обязанности".

В Законе Украины "Об образовании" (2003) о статусе педагога не предусмотрено свободного проявления им мыслей, которые не подлежали правовой ответственности.

Государством установлены педагогическую ответственность за совершение правонарушений. К ним относятся правонарушения, связанные с несоблюдением закона о государственной политики и основных принципов образования; организацией учебно-воспитательного процесса; низким уровнем обучения; необъективным оцениванием знаний учеников и студентов; унижением национального достоинства, пренебрежением принципа свободы СОВЕСТИ т.

В условиях педагогической деятельности привлечения к моральной ответственности предусматривает правовую ответственность личности. В Кодексе законов о труде Украины (1971) указано, что совершение работником, выполняющим воспитательные функции, аморального проступка несовместимо с продолжением этой работы.

Одновременно количественная определенность моральной и правовой ответственности выражена в ограничении государством юрисдикции общественных органов власти и управления в сфере привлечения к административной и материальной ответственности педагогов.

В образовательных учреждениях способность коллектива морально отвечать является необходимостью и правовым моментом, удостоверяющий признак коллективизма, которая предусматривает лица-стисний характер моральной ответственности на основе глубокого усвоения человеком культурных ценностей, моральных норм и отношение к общественным делам, как к личным. Невозможно индивидуальную моральную ответственность педагога заменить коллективной, и наоборот.

Границы как индивидуальной, так и коллективной ответственности должны быть четкими, поскольку невозможно отвечать за все одинаково в моральном и правовом плане.

Морально-правовая ответственность педагога не возникает стихийно, поскольку требует постоянного и упорного воспитания. Движущей силой такого воспитания является противоречия и их творческое решение. На современном этапе развития общества и образования наметились определенные социально-педагогические, собственно педагогические и психологические, или личностные противоречия.

Социально-педагогические противоречия существуют между:

Объективными требованиями общества относительно высокого уровня морально-правовой ответственности и субъективным осознанием, восприятием этих требований педагогом;

Постоянным развитием объективных условий деятельности педагога и относительно застывшими морально-правовыми нормами;

Официально государственной и социально-общественной педагогикой (теории обучения) как противоречие между свободой и необходимостью;

Относительными количественными и качественными изменениями в процессе формирования меры морально-правовой ответственности педагога;

Декларативными и гарантированными правами педагога;

Сущностным и должным в процессе материальной и морально-правовой оценки труда педагога;

Перспективными и ретроспективными принципами воспитания морально-правовой ответственности педагога.

Собственно педагогические противоречия появляются между:

Целью и средствами морально-правового ответственности педагога;

Правовыми и морально-волевыми качествами личности;

Индивидуальным стилем деятельности педагога и устоявшимися традициями педагогического коллектива;

Абсолютизацией знаний морально-правовых актов и неадекватным реальным морально-правовым обеспечением реализации этих знаний;

Количественным определением объема морально-правовой ответственности педагога и отсутствием условий его выполнения;

По состоянию автономности и зависимости педагога. Психологические, или личностных, противоречия возникают между:

Потребностями и невозможностью творческой реализации личности педагога;

Сознательным и бессознательным в понимании нравственно-правовой ответственности педагога;

Морально-правовыми нормами и ценностными ориентациями личности педагога;

Научным и обыденным уровнями морально-правовой ответственности;

Положительным и отрицательным воздействиями коллектива в воспитании морально-правовой ответственности педагога.

Способы разрешения противоречий в формировании нравственной ответственности педагога следует искать, основываясь на анализе причин возникновения и создания реальных условий для их преодоления.

С целью усовершенствования воспитательной работы в учебных заведениях целесообразно направлять усилия на решение следующих задач:

1) на довузовской этапе создать систему профессиональной ориентации и профотбора молодежи к профессиональной деятельности, которая сделала учета не только призвание ребенка к выбранной деятельности, но и определенного уровня развития его способностей, склонностей и интуиции. С точки зрения педагогической прогностики это требует создание специальных научных центров с привлечением многих ученых и практикантов; разработка программ профотбора с учетом дифференциации и интеграции знаний и др.;

2) на вузовском этапе основное внимание должно концентрироваться не столько на том, чтобы студент усвоил необходимую информацию и выработал определенные навыки, сколько на формировании потребности в действиях, постоянном стремлении к профессиональному росту. При таких условиях необходимо обучать будущих учителей моделировать педагогические ситуации, применять знания в процессе решения практических задач и совершенствования педагогической практики. Это требует основательной и всесторонней психолого-педагогической подготовки;

3) на этапе профессиональной подготовки важнейшими являются самореализация педагога, его практическое умение использовать знания и морально-правовую интуицию с целью гуманизации процесса обучения, развития и воспитания ребенка. Педагог, долгое время находится в ситуации нравственно-правового нигилизма и бесправия, теряет не только свою ответственность, но и способность формировать ее у учащихся, студентов, не может ориентироваться в определении взаимоотношений с учениками и коллегами. Он перестает активно действовать как на уровне интуиции, так и на уровне логики. Преодоление такого состояния сделают гуманизация и демократизация, создание меритократических общества, в котором возможность получить респектабельную должность, материальный и социальной защите зависит от уровня образованности, способностей, таланта, культуры и человечности личности.

Итак, педагог является субъектом моральной ответственности, которая воплощается в выборе решения между различными вариантами соответствующего действия, а наличие социально-педагогических и личностных противоречий обеспечивает динамику этой ответственности.

• Москалева Анастасия Александровна , бакалавр, другая должность
• Омский государственный педагогический университет

• ДИСЦИПЛИНАРНОЕ ВЗЫСКАНИЕ
• УВОЛЬНЕНИЕ
• ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РАБОТНИК
• ПРОСТУПОК
• ВЫГОВОР
• ЗАМЕЧАНИЕ

Педагогический работник является особым субъектом трудовых правоотношений. Специфика его трудовой деятельности накладывает свой отпечаток и на тех проступках, за которые он может понести дисциплинарную ответственность. В данной статье рассмотрена проблематика дисциплины труда педагогического работника.А также возможные пути действия, в случае несогласия с возложенным дисциплинарным взысканием.

• Эффективный контракт как средство повышения мотивации педагогических работников
• Некоторые аспекты правового регулирования прекращения служебного контракта
• Проблема правового регулирования увольнения гражданского служащего в связи утратой доверия
• Проблемы государственной регистрации прав на линейные объекты
• Механизмы социально-правовой защиты материнства и детства в современной России

Дисциплина труда – это обязательное подчинение всех работников нормам поведения, установленными нормативно-правовыми актами трудового законодательства. Работодатель поощряет работников, которые добросовестно выполняют свои обязанности. Существуют разные виды поощрений: объявление благодарности, премирование, награждение ценным подарком, почетной грамотой и т.д. Применение таких мер, безусловно стимулирует работников на достижение еще больших результатов в труде. Однако существует и обратная сторона, когда работник не надлежаще исполняет свои должностные обязанности, что является нарушением дисциплины труда и влечет возложение дисциплинарной ответственности . Дисциплинарная ответственность в РФ устанавливается за неисполнение или ненадлежащее исполнение работником трудовых обязанностей, предусмотренных ст. 21 ТК РФ, среди которых:

1. Добросовестное исполнение должностных обязанностей, предусмотренных трудовым договором;
2. Соблюдение правил внутреннего трудового распорядка;
3. Выполнение установленных норм труда;
4. Соблюдение требований по охране труда и технике безопасности;
5. Бережное отношение к имуществу работодателя .

Должностные обязанности закрепляются в трудовом договоре, а также локальными актами, например должностной инструкцией. Среди мер ответственности за дисциплинарные проступки предусматриваются следующие виды наказаний:

1. Замечание – является самой лояльной мерой наказания, обычно осуществляется в письменной форме;
2. Выговор – довольно строгая мера наказания, т.к. может послужить основанием для увольнения сотрудника;
3. Увольнение по соответствующим основаниям - самая строгая мера дисциплинарного взыскания.

Правовая ответственность педагогических работников является важнейшим элементом их правового статуса, а также гарантией добросовестного исполнения должностных обязанностей. Так, частью 4, ст.48 ФЗ № 273 «Об образовании в РФ» (далее ФЗ) установлено, что педагогические работники несут ответственность за неисполнение или ненадлежащее исполнение возложенных на них обязанностей . При этом, законодатель в самом ФЗ не устанавливает санкции, а отсылает нас к другому законодательству. В трудовом законодательстве педагогические кадры выделены в особую категорию работников. По-моему мнению, это сделано, в первую очередь, ввиду того, что педагог играет первостепенную роль в развитие человеческой личности, в частности и общества, в целом. Так, к педагогической деятельности не допускаются лица, имеющие судимость, подвергавшиеся уголовному преследованию, имеющие опасные заболевания и т.д. Имеются особенности и в расторжении трудового договора с педагогическими работниками: помимо общих для всех категорий работников оснований, прекращению трудового договора с педагогическим работником будут способствовать следующие условия:

1. Повторное в течение одного года, грубое нарушение Устава образовательной организации;
2. Применение (в том числе одноразовое), методов воспитания, связанных с физическим либо моральным насилием над личностью обучающегося;
3. Достижение предельного возраста для занимаемой должности.

При наложении дисциплинарного взыскания должны учитываться тяжесть совершенного проступка, а также обстоятельства, при которых он был совершен . Не допускается применение дисциплинарных взысканий, которые не предусмотрены законодательством, например штраф за опоздание работника. Дисциплинарное взыскание, в случае несогласия работника, может быть обжаловано в трудовую инспекцию или в суд.

А теперь рассмотрим пример обжалования дисциплинарного взыскания в суде. Так, определением Судебной коллегии по гражданским делам N 33-2831, установлено, что К. обратился в суд с иском о восстановлении на работе и взыскании заработной платы за время вынужденного прогула, ссылаясь на то, что работал в БОУ ДОД педагогом дополнительного образования. Приказом от 30 декабря 2015 года он был уволен по ст. 336 п. 2 ТК РФ. Поводом к увольнению послужило нарушение прав учащихся, рукоприкладство, но дисциплинарных проступков он не совершал. В судебном заседании К. иск поддержал, пояснив, что 24 декабря 2015 года он услышал удар по двери кабинета. Когда вышел в коридор, увидел П., у которого в руках была теннисная ракетка. Он сделал ему замечание и сказал, чтобы тот отдал ракетку, что П. и сделал. Происходящее видели Ч. и М. На следующий день М. потребовала от него объяснение по данному факту, но забрала его, не дав написать объяснение до конца. С приказом об увольнении он был ознакомлен. Представитель истца З. требования доверителя поддержал, указав, что факт применения насилия к П. не подтвержден, кроме того, был нарушен порядок увольнения: не было истребовано объяснение, истца своевременно не ознакомили с приказом, не был составлен акт об отказе от дачи объяснения и от росписи в приказе. Представитель ответчика директор БОУ ДОД М. иск не признала, пояснив, что 24 декабря 2015 года Ч. сообщила ей, что К. ударил рукой по лицу П. Она видела, что щека у мальчика была красная, он был в истерике, плакал, кричал, чтобы К. вернул ракетку. Последний стал угрожать ему. Объяснение истец передал ей недописанным до конца, без подписи, от подписи об ознакомлении с приказом об увольнении истец отказался. Истец обжаловал приказ, вышестоящие органы признали его законным.

Подводя итог, стоит отметить, что особый статус педагогических работников как субъектов трудовых правоотношений накладывает свой отпечаток на расширение условий, при которых возможно увольнение педагогического работника, как применение меры дисциплинарного взыскания.

Список литературы

1. Трудовой кодекс Российской Федерации" от 30.12.2001 N 197-ФЗ (ред. от 03.07.2016) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017)
2. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017)
3. Кирилловых А.А Регулирование труда в высшем учебном заведении: Практическое пособие / А.А.Кирилловых – М. : Юстицинформ, 2009 – 103с.
4. Муравченко В.Б. Некоторые аспекты правового регулирования муниципальной службы в федеральном законе "О муниципальной службе в Российской Федерации // Современное право. – 2007. – № 12.
5. Муравченко В.Б. Предмет правового регулирования муниципальной службы // Современное право. – 2008. – № 11.
6. Муравченко В.Б. Классификация должностей муниципальной службы // Вопросы правоведения. – 2011. – № 2.
7. Муравченко В.Б. Реестр должностей муниципальной службы в субъекте Российской Федерации // Вопросы правоведения. – 2010. – № 3.
8. Москалева А.А. Юридическая ответственность как элемент правового статуса педагогического работника // Государство и право в условиях современного гражданского общества. – 2016. – С. 59-61.

Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель.

Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет ни любви к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель.

Л.Н. Толстой

Учитель - человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга.

Учитель класса развивающего обучения - особенный. Он посредник между детьми и миром взрослых. Он в совершенстве знает таинства созревающей психики, умеет дать малышу знания, учит его быть человеком. Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим трудом: результат его есть человек. Ему - самому знающему, самому ответственному, самому главному учителю - семья и общество вручает самое дорогое - судьбу юных граждан своей страны, ее будущее. Человек, вставший за учительский стол, ответствен за все. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут результаты труда педагогов сегодня, таким будет наше общество завтра.

Педагогическая функция - это предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Все же, посмотрев в корень педагогического дела, мы установим, что лежит в основе профессиональной педагогической деятельности и выясним: что главная функция учителя - управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. Не за ученика, а вместе с ним: показать, помочь, ободрить. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле - управляемого педагогом выбора. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.

Коррекция - это тоже управление, но своеобразное, опирающееся на диагноз причин отклонения и личность ученика. Современная жизнь, полная напряжений и стрессов, приводит к тому, что очень многие дети нуждаются не в управлении вообще, а в прицельной, индивидуальной педагогической помощи. Во всем мире заговорили о новой коррекционной, облегчающей функции учителя. Его стали называть фасилитатором (от англ. facilitate - облегчать), корректором, другом детей. Ответственность учителей за судьбу будущих поколений, за правильность и своевременность воспитательных воздействий возрастает.

Возрастают и требования к учителю. Среди них на первом месте остаются педагогические способности. Педагогические способности - качество личности, выражающееся в склонности к работе с учениками, любви к детям, получению удовольствия от общения с ними. Выделены главные группы способностей:

1. Организаторские; проявляются в умении учителя сплотить учеников, занять их полезным делом, разделить обязанности, спланировать работу, подвести ее итоги и т. д.

2. Дидактические; выражаются в умении подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить знания, направить в нужное русло развитие познавательных интересов, духовных потребностей учеников. Рецептивные, проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональные состояния, выявлять особенности поведения, диагностировать результаты учебно-воспитательной деятельности.

3. Коммуникативные; проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками и их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

4. Суггестивные; заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.

5. Исследовательские, проявляющиеся в умении учителя понять и объективно оценить педагогические ситуации и процессы, спрогнозировать будущие результаты в зависимости от применяемых методов педагогической деятельности.

6. Научно-познавательные, сводящиеся к способности учителя овладевать новыми научными знаниями и технологиями педагогического труда.

К ведущим педагогическим способностям сами учителя относят педагогическую зоркость (наблюдательность), дидактические, организаторские, экспрессивные (эмоциональная выразительность); остальные относятся ими к сопутствующим, вспомогательным.

Специалисты склоняются к выводу, что отсутствие ярко выраженных педагогических способностей может быть компенсировано развитием других важных профессиональных качеств - трудолюбия, честного и серьезного отношения к своим обязанностям, постоянной работой над собой.

Педагогические способности (талант, призвание, задатки) мы должны принять важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но отнюдь не решающим профессиональным качеством. Сколько кандидатов в учителя, имея блестящие задатки, так и не состоялись как педагоги, и сколько поначалу малоспособных студентов окрепли, поднялись к вершинам педагогического мастерства! Педагог - это всегда великий труженик.

Поэтому важными профессиональными качествами педагога мы должны признать трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д.

Через эти требования педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

На наших глазах происходит заметная трансформация учебных заведений в производственные учреждения, предоставляющие «образовательные услуги» населению, где действуют планы, контракты, случаются забастовки, развивается конкуренция - неизбежный спутник рыночных отношений. В этих условиях особую важность приобретают человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность в общении, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие.

Обязательное для учителя качество - гуманизм - это отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения обязательно предполагают интерес к ребенку, уважение его прав и свобод, уважение его мнения, знание особенностей возрастного развития. Они сочетаются с высокой требовательностью к учебной деятельности и поведению ученика. Гуманизм - это и постоянная озабоченность судьбой ребенка, правильным течением его развития. Когда ученики видят гуманные устремления педагога, то следуют им сначала неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям. Учитель в нашем обществе - образец гуманистического поведения.

Учитель - это всегда активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учеников за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как класс, детский коллектив, обязывает воспитателя быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых неожиданных ситуаций.

Профессионально необходимые качества учителя - выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах (а их бывает немало) сохраняет за собой лидерство. Никаких срывов, растерянности и беспомощности воспитателя ученики ни при каких обстоятельствах не должны ни почувствовать и ни увидеть. Где необходимо, учитель остановиться, отступит. А.С. Макаренко утверждал, что учитель «без тормозов» - это как испорченная, неуправляемая машина. Будем об этом помнить постоянно, контролировать свои действия и поведение, не опускаться до обид на детей, не нервничать по пустякам.

Душевная чуткость в характере учителя - своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учеников, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное состояние педагога - профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих питомцев. Такой учитель осознаёт свою личную ответственность за судьбы вверенных его попечительству детей.

Неотъемлемое профессиональное качество учителя - справедливость. По роду своей деятельности педагог обязан постоянно оценивать знания, умения, поступки учеников. Важно, чтобы его оценочные суждения были справедливыми, взвешенными, соответствовали уровню развития школьников. По оценкам дети судят об объективности воспитателя. Ничто другое не укрепляет так нравственный авторитет педагога, как его объективность. Предвзятость, субъективизм оставим за порогом класса как вредные для дела воспитания!

Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других, чего не имеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной. Мастера воспитания учитывают прежде всего возможности ребенка, соизмеряют с ними свои планы и темпы, прогнозируют по возможностям детей свои и их будущие результаты.

Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: веселый педагог обучает и воспитывает лучше угрюмого. В его арсенале педагогических средств всегда припасены шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская улыбка - все, что позволяет создать в классе положительный эмоциональный настрой, помогает школьникам посмотреть даже на безнадежную ситуацию и себя в ней с комической стороны.

Отдельно следует сказать о профессиональном такте педагога - особом умении строить свои отношения с воспитанниками. Педагогический такт - это соблюдение чувства меры во всем, но прежде всего в общении с учениками. Такт - это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Сердцевиной педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника. Знание детей, понимание их состояний предостерегают учителя от бестактных поступков, подсказывают ему оптимальные способы педагогического действия в конкретной ситуации.

Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных (рис. 21). Учительская профессия требует специальных знаний, умений, способов мышления, стилей общения. Среди них: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, профессиональный оптимизм, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Любовь к своему профессиональному труду - качество, без которого не может состояться педагог. Слагаемые этого качества - добросовестность и самоотверженность, радость при достижении положительных воспитательных результатов, постоянно растущая требовательность к себе, к своей педагогической квалификации.

Без профессионального оптимизма, веры в то, что коррекционная помощь ученику необходима и непременно даст свои результаты, учителю будет трудно выполнять начатое дело. Установлено, что ожидания учителя влияют на поведение детей. Показательный эксперимент провел американский психолог Р. Миллер. Заметив, что в классах грязно, он попросил учителя постоянно напоминать детям, что им следует быть аккуратными и опрятными. В результате этих настойчивых просьб количество мусора в урнах увеличилось, хотя и незначительно - с 15 до 45 %. В другом классе, где дети тоже только 15% мусора складывали в урны, их ежедневно хвалили за опрятность и аккуратность. После двух недель беспрерывной похвалы дети начали складывать в урны более 80 % мусора. Будем же говорить детям, что они трудолюбивы и доброжелательны (а не ленивы и посредственны), и они поднимутся до этой планки.

Личность современного учителя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, в сложнейших лабиринтах учебно-воспитательных ситуаций, должен много знать. Учитель - это всегда наглядный образец для подражания, он - своеобразный эталон того, как принято и как следует себя вести, сколько и что необходимо знать.

Гуманистическая школа напрочь отвергает дидактогению - черствое, бездушное отношение к детям. Дидактогения - явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения - уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности.

Важнейшее средство недопущения и преодоления дидактогении - умелое, выверенное общение учителя с учениками. Педагогическое общение - контакт педагога с детьми. Его можно определить и как профессиональное взаимодействие педагога с учениками, направленное на установление доверительных отношений между ними. Большую роль при этом играют роль культура речи, правильное дыхание, постановка голоса. Педагог будет учиться управлять своим голосом, своим лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», - признавался А.С. Макаренко.

Проблемы педагогического общения активно исследуются в мировой педагогике. В книге американских педагогов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Установлено, например, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные ученики оказываются за пределами учительского внимания. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивные и «растяпы» на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники, как это ни странно, совсем не пользуются учительским расположением. Существенное влияние на эффективность общения оказывает внешняя привлекательность школьника.

Дж. Брофи и Т. Гудд выяснили также, что учителя:

1)непроизвольно больше обращаются к тем ученикам, которые сидят за первыми партами;

2)оценивают их достижения более высокими баллами;

3)предпочитают хвалить учеников с красивым почерком;

4)выделяют тех, кто опрятнее одет;

5)женщины более высокие оценки ставят мальчикам;

6)мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, понимает, что в его поведении способствует достижению цели, а что этому мешает. Второй тоже гибок в своих установках, но внутренне слаб. Не он, а школьники диктуют ему характер общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других, то он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее, то лодырь и неспособный. Выдуманные им самим ложные оценки заставляют бедолагу действовать соответствующим образом: он то и дело попадает в неприятные ситуации.

Кроме главного оружия педагога - слова, в его арсенале целый набор невербальных (неречевых) средств общения. Роль играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10-15 % информации. Дети очень чувствительны к взгляду учителя. Когда лицо его становится неприветливым, ученики чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается. «Закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т. п.) воспринимаются как недоверие, несогласие, противодействие. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как доверие, согласие, доброжелательность. Все это ученики воспринимают бессознательно.

Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх - довольно высоким, горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса отдельных наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Многое можно изменить самовоспитанием, постоянной работой над собой. Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь - взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

Доказано, что поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив шалуна или обиженного, педагог иногда достигнет полного взаимопонимания с ним. Но право на это получает не каждый, а только тот педагог, который пользуется доверием воспитанников.

Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

Персональное общение учителя с учениками - 45-120 см;

Официальное общение в классе - 120-400 см.

Особенностью педагогического труда является постоянное изменение («разрыв») дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.

Никогда педагог не забудет о жестах. Они оживляют общение, упрощают отношения. Очень располагают жесты педагога, когда его руки обращены ладонями вверх. Есть и недопустимые жесты: не стоит скрещивать ноги, закладывать руки за спину или держать их в карманах - это создает барьер между собеседниками. Избегайте жестикуляции указательным пальцем - таким образом, вы лишний раз подчеркиваете свою роль руководителя, человека, стоящего выше. Старайтесь не теребить ручку или очки, не барабанить пальцами по столу, не притопывать ногами - это отвлекает, демонстрирует ваше нетерпение или неуверенность. Учитель смотрит поочередно на каждого своего ученика, а не в окно или книгу. Тогда каждый почувствует ваше внимание персонально к нему.

Выдвигая столь высокие требования к своим учителям, в современном обществе понимают, что требуют невозможного. Суровые реалии жизни, низкий престиж профессии, невысокая заработная плата мало способствуют развитию человеческих и профессиональных качеств. От учителя, ведущего коррекционную работу, нельзя сегодня потребовать ни подвижничества, ни «припадочного сердца» (выражение А.С. Макаренко), ни великой любви к детям. От него требуется только честное, добросовестное выполнение профессионального долга. «Не навреди!» - говорим учителю. Не исправляй ничего, если не понимаешь. Не суйся со своими скороспелыми действиями, пока не поймешь что к чему, не выяснишь все до конца. Не делай хуже ребенку. Лучше честно отступись там, где ты бессилен.

Таким образом, учитель коррекционных классов выполняет множество видов деятельности. На профессиональном языке они именуются педагогическими функциями. Главной педагогической функцией является управление учебно-воспитательным процессом. Ни одна профессия не предъявляет к человеку столь высокие требования, как учительская. «Примерив» их на себя, будущий учитель поймет, как много еще предстоит работать над собой, чтобы смело войти в класс и сказать: «Здравствуйте, дети, я ваша учительница». Честное выполнение своего профессионального долга сегодня в обществе ценится превыше всего.

За последнее десятилетие социальная ситуация в Москве изменилась. Один из показателей этого появление среднего класса в обществе, формирование которого привело к социокультурным вызовам. Правильным ответом на них может стать попытка создать ситуацию, при которой московские учителя, как один из ключевых элементов системы образования, приобретают экономические, культурные, психологические признаки среднего класса.
Современный средний класс хочет отдавать своих детей в хорошие школы, ожидая, что это поможет им стать успешными, стать которыми они могут, как правило, только при обучении у успешного учителя. К сожалению, в настоящее время ситуация в образовании в этом контексте далека от идеала. По данным социологического исследования «Образование Москвы 2.2.», респонденты - социальные заказчики - не всегда удовлетворены качеством предоставляемых образовательных услуг организациями, реализующими программы общего образования (индекс по состоянию на ноябрь 2013 г. составил минус 10). Особо хочу отметить, что этот показатель представлен на фоне крайне высокой оценки уровня квалификации работников школ (+21) и высокой степени удовлетворенности такими параметрами, как состояние материально-технической базы (+18), обеспеченность современным высокотехнологичным оборудованием (+25), обеспечение безопасности участников образовательных отношений (+45), доступности мест в школах столицы (+ 49).
Анализируя ситуацию, можно предположить, что, несмотря на активную комплексную модернизацию отрасли, москвичи, отмечая позитивные перемены, с другой стороны, прислушиваются к позиции учителей и администраций школ. Определенный круг педагогов даже после значительного увеличения заработной платы ментально не сильно изменился. Они по-прежнему говорят о тяжелом материальном состоянии учителя, объеме бумаг и отчетов, низком социальном статусе в обществе. На мой взгляд, и администрации школ, разговаривая с родителями, подчас говорят о бедственном состоянии школ, сложной финансово-экономической ситуации, обосновывают свои внутренние проблемы решениями, которые принимаются «сверху».
В чем причина такой позиции? Наверное, в том, что слабым в какой-то степени быть проще. Многие ошибки, слабый уровень преподавания, недостаточный профессиональный уровень сотрудников можно списать на слабость в целом системы образования, такое обоснование слышат наши родители и не имеют оснований не верить.
Мне кажется, что наша задача - стать сильной школой в глазах населения. Школой в полной мере, несущей ответственность за свои действия. Школой, которая сама принимает решения и готова обосновывать их родительскому сообществу. Основа сильной школы - ответственные учителя.
Изменение уровня доходов означает изменение и требований общества к учителям. Зарабатывая больше, учитель должен менять требования к самому себе, менять внутренние стандарты. Выпускник современной школы должен уметь создавать мир вокруг себя и реализовывать себя самому, обладая компетенциями в формулировании новых идей, подбора команды, поиска ресурсов для их реализации. Чтобы его всему этому научить, педагог должен уметь это делать сам, должен быть удовлетворен своим положением в обществе и быть заинтересованным в своей работе.
В нашей школе деятельность, направленная на повышение эффективности и качества работы педагогического коллектива и образовательной организации в целом, осуществляется по нескольким направлениям:
- совершенствование и повышение эффективности работы педагогического корпуса;
- маркетинг образовательных услуг;
- PR образовательного учреждения.
Могу отметить использование коучинг-технологий в области самосовершенствования личности учителя, взаимодействие с лабораторией информационной поддержки развития образования МИОО в области проектной деятельности, сотрудничество с МГМУ им. И.М.Сеченова в рамках комплексной программы по проблемам здоровьесбережения учителя и профилактики рисков для здоровья. Руководители структурных подразделений в рамках совместной с учителями работы готовят индивидуальные планы личностного развития, самообразования, повышения квалификации. Психологическая служба систематически проводит тренинги для педагогических работников по взаимодействию с участниками образовательных отношений, стрессоустойчивости. Для повышения открытости школы мы активно используем возможности интернет-сайта, электронного журнала, средств массовой информации. Традиционно для жителей района проводим ярмарки дополнительного образования, массовые и спортивные мероприятия, дни открытых дверей, лекции и мастер-классы для родителей.
На уровне образовательной организации возможно выстроить поэтапную систему, которая постепенно изменит ментальность педагогических работников. Молодой учитель должен отчетливо понимать, что он выбирает ту профессиональную деятельность, которая должна ему дать сопоставимые возможности с теми, которые возникли бы у него, если бы он начал работать в бизнесе, журналистике, менеджменте. В коммерческих структурах человек всегда намечает себе определенные вехи социального развития, то же самое должно происходить и в системе образования.
На уровне Правительства РФ существует четко сформулированная задача развития среднего класса. Такое поручение президента задача и для системы образования, с другой стороны, очевидно, что этот государственный заказ поддерживает и родительское сообщество.
Несомненно, нельзя забывать и про управленческую команду всей образовательной организации, отвечающую за реализацию данных задач, во главе которой может и должен быть современный, успешный, мобильный, компетентный руководитель.
Таким образом, должно сформироваться единое образовательное пространство города, пространство, которое состоит из сильных школ, предлагающих качественные образовательные услуги высокого уровня на основе свободной конкуренции. У каждого московского родителя должно быть понимание полной ответственности каждого конкретного учителя и каждого учреждения за качество его услуг без всяких скидок и поблажек. В этом я вижу принципиальную основу развития системы образования округа.

С.КОРЫШЕВ, директор школы №1370