Функции логопеда в современном образовании. Образовательный портал. Эссе «Педагог в современном мире!»

КУЛИКОВА Т.Д., учитель-логопед ГБДОУ д/с № 62, Санкт-Петербург

Экономические, социальные, экологические мероприятия, проводимые в обществе, не привели к снижению количества детей с проблемами здоровья. Согласно детальной диагностике в дошкольных учреждениях до 60% детей имеют те или иные проблемы:

Различные речевые нарушения;

Нарушения слуха;

Гиперактивность с дефектом внимания;

Двуязычие.

В данной ситуации необходимы повышение внимания к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию, активная дифференцированная помощь специалистов, комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка для его дальнейшей успешной социализации.

Актуальность данной проблемы определяется особенностями современной социальной и образовательной ситуации: ростом рождаемости детей, сокращением в 1990-х гг. числа дошкольных образовательных учреждений и соответственно конкуренцией среди них; занятостью родителей и отдаленностью специального детского сада от места проживания, а также нежеланием родителей признавать проблему своего ребенка важной и работать над ней вместе со специалистами.

На современном этапе в штате многих детских садов отсутствуют логопеды, дефектологи, психологи, что создает трудности в организации качественного сопровождения детей с проблемами в развитии. Опыт показывает, что в условиях обычного детского сада нужно искать новые образовательные технологии, использовать более гибкие формы работы, чтобы добиться более эффективных результатов и помочь всем детям максимально раскрыть свой потенциал.

Внедряемая в настоящее время наиболее передовая система обучения, так называемое инклюзивное (включающее) образование подразумевает доступность его для всех детей, в том числе и детей с особыми потребностями. Логопедическая помощь в качестве дополнительной образовательной услуги - это частный пример внедрения инклюзии в деятельность современного детского сада.

По результатам проведенной в ГБДОУ № 62 Санкт-Петербурга диагностики 75% детей имеют проблемы в формировании речи, нарушение слуховой функции (I-II степени тугоухости), заикание в негрубой форме, гиперактивность, двуязычие. Родителям было предложено обратиться в специальные дошкольные учреждения, но 50% из них предпочли остаться в этом учреждении, поэтому для них была организована коррекционная поддержка детей через систему дополнительного образования.

Одним из звеньев этой системы стали занятия с логопедом-дефектологом (специалист имеет две специальности) по коррекционным программам «От буквы к слову» и «Говорим правильно», нацеленным на исправление недостатков произношения, развитие высших психических функций, индивидуальную коррекцию речи и общее речевое развитие. Количество занятий состоит из двух групповых (по 20-25 мин) и двух индивидуальных (по 15 мин).

Основная задача занятий - максимальное развитие речевой функции с опорой на возможности ребенка в тесной связи с формированием всех психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления, внутренней речи, участвующих в интеллектуальном развитии личности.

Коррекционные мероприятия нацелены на формирование психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных функций и поведения. Эффективность занятий зависит от подбора форм и методов их проведения.

Каждое занятие представляет собой мини-проект, включающий проблемы конкретной группы, пути их реализации через игры, драматизации, фонетическую ритмику, вокальные упражнения, придумывание сказок со своими игрушками, обсуждение и показ практического опыта, составление мини-стихов с опорой на слова-рифмы, всевозможные пазлы, лото, ролевые игры в «дежурного» логопеда, закрытые картинки. Результаты занятий - подведение итогов проекта детьми, которые активно выражали желание участвовать в игре, рассуждать, побуждать друг друга к диалогу (опираясь на собственный опыт). Очень часто ребята к занятиям сами готовили рисунки и поделки, закрепляя тему прошлого занятия и угадывая, о чем будет идти речь на новом занятии.

Апробация такого вида работы прошла во всех возрастных группах, накоплен интересный наглядно-дидактический материал. Планируется вводить информационные технологии как в групповом режиме работы, так и на индивидуальных занятиях.

Особая роль в этой работе принадлежит родителям, для чего в саду разработана система обратной связи через тетради взаимодействия, выполнения заданий, специальные папки-копилки, участие в совместных праздниках. Показателен такой пример: девочка 5 лет радостно рассказала логопеду-дефектологу, что научила свою маму правильно произносить звук, и передала в точности занятие, которое проводила с ней. Такие примеры демонстрируют положительную динамику развития, добрые личностные качества и коммуникативную компетенцию. В то же время обращают на себя внимание специфические особенности логопедической помощи как дополнительной услуги, перечисленные ниже.

• Логопедической диагностикой охвачен весь контингент детского сада, но далеко не все родители выбирают услуги логопеда из списка дополнительных образовательных услуг и, как правило, не обращаются за бесплатной коррекционной помощью в другие учреждения.
• Часть родителей изъявляют желание оплачивать услуги логопеда, даже если их ребенок не имеет отклонений в речевом развитии.
• В сложных случаях логопед может рекомендовать весь комплекс своих услуг, но родитель из соображений экономии согласен оплачивать только его часть, тем самым делая процесс коррекции не в полной мере эффективным.
• Существует риск отказа родителей от логопедической помощи в любом последующем месяце. Как правило, такая ситуация встречается, когда звук поставлен, отработан в изолированной позиции, и родителю кажется, что после этого логопедические занятия теряют смысл. При этом зачастую задания на автоматизацию звука в домашних условиях игнорируются.
• Трудности организации взаимодействия с воспитателями массовых групп: многие педагоги отказываются отрабатывать с детьми речевой материал под предлогом «мне за это не платят».

Итоговая диагностика проводится по результатам работы с определением дальнейших индивидуальных образовательных маршрутов или коррекции нынешнего. Для выстраивания целостной картины привлекаются специалисты образовательного учреждения, в том числе и педагоги дополнительного образования.

Правильная, рационально спланированная работа логопеда-дефектолога, отрегулированная система взаимодействия со всеми участниками образовательно-воспитательного процесса, родителей, как основных его участников, подбор современных методов, инновационных форм позволяют заложить в каждом ребенке прочный фундамент, который поможет ему в будущем успешно овладевать знаниями и стать по-настоящему здоровым.

Сложившиеся в настоящее время система помощи и поддержки детям в условиях массового детского сада через внедрение инновационных технологий, организация консилиумов специалистов создают серьезные предпосылки к развитию инклюзивного образования в до­школьном учреждении, его широкому распространению и обсуждению.

Берегите наш язык, наш прекрасный русский язык, - это клад, это достояние, переданное нам нашими предшественниками! Обращайтесь почтительно с этим могущественным орудием.

И. С. Тургенев

Эссе на тему «Роль учителя-логопеда в образовательном процессе».

По-моему мнению, в руках логопеда самая дорогая ценность – ребенок, его развитие и перспективы. Для ребенка, имеющего речевые нарушения, большое значение имеет специалист, к которому он попадет. Логопед не только открывает ему неограниченные возможности общения, я являюсь – своеобразным проводником маленького человека в многообразный мир человеческих взаимоотношений. Моя работа по преодоление речевого нарушения вселяет в ребенка уверенность в собственных силах, способствует развитию его познавательных способностей. Раздвигая рамки общения – как в среде сверстников, так и со взрослыми – ребенок становится более эмоциональным, пытливым и отзывчивым. Меняются его взгляды на мир, его отношения с окружающими. Он становится более открытым к установлению контактов с другими людьми, более восприимчивым к новым знаниям, ощущает себя полноценным человеком. Для того чтобы раскрыть ребенка и сама стараюсь быть открытой детям, должна уметь организовывать общение ребенка, обеспечивать взаимопонимание, сотрудничество, уметь поставить себя на место ребенка, понять его внутренне состояние, особенности личности.

Учитель-логопед должен обладать знаниями, умениями и навыками, позволяющими эффективно взаимодействовать с другими участниками коррекционно-развивающего процесса, поэтому повышение его личностно-профессиональных качеств необходимо.

По моему мнению, учитель-логопед должен обладать следующими компетенциями:

Быть квалифицированным работником соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда;
-ответственным, свободно владеющим своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности;
-способный к эффективной работе по специальности;
-готовый к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Я думаю, что современный учитель-логопед должен быстро ориентироваться в нестандартных ситуациях, быть профессионально и психологически готовым к постоянному обновлению средств коррекционно-педагогической работы, форм и методов организации собственной деятельности, которая основывается на строгом соблюдении принципов деонтологии (системы взаимодействия с лицом, имеющим речевое расстройство, с его родственниками и т.д.).

-«вхождение» в профессию логопеда (этап адаптации), этап через который проходят все начинающие педагоги;
- достижение приемлемого для устойчивой эффективности деятельности уровня когнитивного или личностного развития (в разных концепциях этап становления, стабилизации, идентификации с профессией, профессиональной зрелости);
- высшие достижения в профессии (этап мастерства, преобразования, творческого вклада в профессию).

Личностно-профессиональную компетентность учителя-логопеда можно представить как совокупность трех компонентов: мотивационного, операционального и рефлексивного. В соответствии с низким, средним и высоким уровнем сформированности указанных компонентов можно определить стадии профессионального развития педагога: адаптивно-ре-продуктивную, научно-методическую и профессионально-творческую.

Сложность коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда состоит в том, что он имеет дело с относительно бесконечным числом признаков речевых и психофизических расстройств, каждый из которых может оказаться существенным. Отсюда вытекает необходимость развития умения поставить педагогическую цель, увидеть, сформулировать и решить педагогическую задачу.

Эффективность рефлексивного блока невозможна без одной из важнейших его составляющих – профессионального самосознания учителя-логопеда (Л.М. Митина и др.). В результате активного включения его в общественную жизнь и практическую деятельность формируется развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосо-знания и в основном складывается «Я-образ».
Педагогическая деятельность строится на разработанной учителем индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является «Я-концепция». Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении важнейших его аспектов – самооценки личности, своих возможностей, качеств и места среди других людей, профессиональных качеств.
Процесс повышения личностно-профессиональной компетентности логопеда детерминируется конструктивным преодолением трудностей, постоянно и неизбежно возникающих в логопедической практике, что обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания. Именно познание себя, своей личности, профессионально значимых качеств (мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты) позволит специалистам эффективнее планировать собственную профессиональную деятельность. Недостаточное знание этих качеств, отсутствие тонкой дифференциации собственных эмоциональных состояний затрудняет профессиональный и личностный рост.
Таким образом, структура личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда приобретает гармоничность на основе соразмерного и пропорционального развития всех ее составляющих. Для этого необходимо определить соответствующие условия, т.е. соответствие личности педагога требованиям профессии, оптимизацию процесса коррекционно-педагогической деятельности, изменение и совершенствование психологических компонентов его личностно-профессиональной компетентности.

Способность к саморазвитию не зависит от профессионального стажа.

Данные способности зависят от личностных характеристик педагога: профессиональной направленности, педагогических потребностей, мотивации собственной коррекционно-педагогической деятельности и уровня удовлетворенности избранной профессией.

Таким образом, личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда характеризуется как совокупность трех компонентов: мотивационного, операционального и рефлексивного, в соответствии с уровнем сформированности которых определяются стадии профессионального развития: адаптивно-репродуктивная (низкий уровень), научно-методическая (средний уровень) и профессионально-творческая (высокий уровень).

Мотивационный блок:
- сдвиг акцентов с внешних отрицательных мотивов педагогической деятельности у учителей-логопедов на внешние положительные и внутренние;
- повышение уровня удовлетворенности избранной профессией, самоопределения и снижение риска сменить профессию;
- стимуляция активного саморазвития и активизация стремления к самообразованию, преодоление собственной инерции.
Операциональный блок:
- развитие и обогащение умения целесообразно обходиться со своим временем и возможностями;
- развитие умения рациональной организации логопедической практики;
- развитие умения организации психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка;
- развитие творческой направленности и умения импровизировать при проведении логопедических занятий;
- совершенствование собственного стиля профессиональной деятельности;
- организация продуктивного взаимодействия с администрацией образовательного учреждения и родителями, стимуляция активного профессионального развития.
Рефлексивный блок:
- развитие понимания возрастающей ответственности учителя-логопеда в системе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка;
- активизация процессов самопознания своих возможностей, потребностей, а также собственного профессионального опыта.

Логопед, который не только владеет нормами профессиональной коррекционно-педагогической деятельности, но и изменяет, развивает свою личность средствами профессии, именно такой логопед – профессионал.

С введением нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования актуальным становится обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования.

Начальная школа начинается с предшкольного образования.

Для дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) данная проблема, проблема подготовки к школе, особенно актуальна в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма». В связи с этим невозможно переоценить роль учителя на данном этапе жизни ребенка-логопата.

Роль учителя-логопеда в формировании готовности к обучению в школе детей с тяжелыми нарушениями речи.

С введением нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования актуальным становится обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования.

Начальная школа начинается с предшкольного образования.

Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка. Пройденное осмысливается на более высоком уровне.

Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на современные требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

Вся дошкольная жизнь ребенка – это и есть его подготовка к школе.

Традиционно выделяются несколько аспектов школьной готовности :

• интеллектуальная готовность.
• эмоционально – волевая готовность.
• социально – психологическая готовность.
• физическая готовность.

Для дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) данная проблема, проблема подготовки к школе, особенно актуальна в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма».

«Есть все фактические теоретические основания утверждать,
что не только интеллектуальное развитие ребенка,
но и формирование его характера, эмоций и личности в целом
находятся в непосредственной зависимости от речи».
Л.С. Выготский.

В логопедических группах мы работаем с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Задачи, стоящие перед логопедической группой:

• обеспечить систему средств и условий для устранения у детей речевых недостатков;
• устранить дефекты звукопроизношения и развить фонематический слух;
• развить навыки звукового анализа и синтеза, сформировать навык чтения;
• уточнить, расширить и обогатить лексический запас;
• сформировать грамматический строй речи;
• развить связную речь.

Диагностическое направление

Комплексное обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребёнка, позволяет провести качественную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

Логопедическое обследование является структурным компонентом системы работы по развитию звукопроизносительной стороны речи и предполагает:

• установление контакта с ребёнком;
• сбор информации об особенностях раннего речевого развития;
• диагностику уровня развития ВПФ: двигательной сферы, слухоречевой и зрительной памяти, наглядно-образного и вербально-логического мышления, импрессивной и экспрессивной речи, зрительно-предметного и зрительно-пространственного восприятия;
• разработку перспективного плана индивидуальной коррекционной работы;
• отслеживание динамики в состоянии произносительной стороны речи (фонематического восприятия, речевой моторики) и слухо-зрительно-двигательной координации (сопоставление результатов обследования до начала обучения, в середине цикла и по его завершении: сентябрь, январь, май). Используем пособия С. Д. Забрамной, О. В. Боровик по обследованию психических процессов; по обследованию речевых процессов применяем методику Елены Косиновой «Уроки логопеда» тесты на развитие речи для детей от 2 до 7 лет.

Для реализации задачи исследования разработана “Анкета для родителей”, протокол обследования по всем возрастным группам, “Речевая карта”.

Коррекционно-развивающее направление

Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с ОНР включает ежедневное проведение фронтальных (развитие речи, коррекционное — фонематическое восприятие в мл. и ср. группах; развитие связной речи в старшей и подготовительной к школе группах); подгрупповых и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя.

Особое место в практике занимает индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения. К школе ребенок должен владеть:

• правильным, четким произношением звуков всех фонетических групп.

Ученые пришли к выводу, что речь — это канал развития интеллекта.

Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим.

На занятиях по развитию связной речи дети учатся не только составлять разные виды рассказов, но и учатся рассуждать, анализировать, решать проблемные ситуации.

На занятиях по подготовке к обучению грамоте дети учатся выделять звук из состава слова, проводить звуковой анализ и синтез слов разной сложности, знакомятся с буквами.

Наши выпускники знают и правильно употребляют термины «звук», «буква», «слог», «слово, «предложение», различают гласные и согласные звуки, согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие. Таким образом, они идут в школу не просто читающими, но и владеющие навыками звукового анализа и синтеза.

Логопедическая работа предполагает коррекцию не только речевых расстройств, но и личности детей в целом. Среди воспитанников с проблемами в речевом развитии высок процент тех, у кого имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, памяти, внимания, а зачастую и мышления. Они часто ослаблены физически. Соответственно, возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данными детьми.

В связи с этим широкое применение получила здоровьесберегающая практика .

Основными задачами при подготовке детей к школьному обучению являются следующие:

• развитие умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого (волевая готовность),
• воспитание интереса и желания учиться в школе (мотивационная готовность),
• развитие речи,
• развитие внимания,
• развитие памяти,
• развитие наглядно-образного мышления,
• развитие мелкой моторики (зрительно-моторная координация).

Работа по подготовке детей с ОНР к школе должна включаться в каждое логопедическое занятие. Основными формами этой работы являются упражнения, игровые приемы и игры, т.к. ведущим видом деятельности дошкольников является именно игра.

Логопед должен также создать доброжелательную обстановку на своих занятиях, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Чтобы усилия педагога были эффективными необходимо:

Нe допускать, чтобы ребенок скучал во время занятии. Если ребенку весело учиться — oн учится лучше. Интерес — лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий,

Повторять упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, нужно сделать перерыв, вернуться к нему позднее или предложить ребенку более легкий вариант,

Не проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса,

Быть терпеливым, не спешить, не давать ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности,

В занятиях с ребенком нужна мера. Не нужно заставлять ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен,

Дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия, поэтому при проведении занятий лучше выбирать игровую форму,

Развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научить ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы,

Избегать неодобрительной оценки, находить слова поддержки, чаще хвалить ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми. Формировать у него уверенность в своих силах.

Формированию качеств, необходимых будущему школьнику, помогает комплексная система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом. Необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс комплексной подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, в период подготовки детей с ОНР к школе, мы создаем коррекционно-педагогические условия для полного общего развития ребенка с учетом его особенностей и потребностей. Благодаря этому, наши выпускники оказываются полностью адаптированными и подготовленными к школьному обучению.

Лысогор И.В.,
учитель-логопед

Слово «логопед» у многих людей ассоциируется с детским садом, с нарушением звукопроизношения. Ведь именно там малышей учат правильно и чисто произносить звуки, заучивать стихи, чистоговорки и скороговорки.

Для чего же нужен логопед в школе?
Как правило, дети должны приходить в школу с чётким и внятным произношением звуков. Но в силу разных причин (частые простудные заболевания, невнимательное отношение взрослых к речи ребёнка, позднее речевое развитие и многое другое) не все первоклассники могут произносить звуки достаточно верно.

Первая задача логопеда - коррекция звукопроизношения младших школьников. Родителям надо знать, чем раньше ребёнок научится правильно произносить звуки, тем быстрее произойдёт их закрепление, тем легче и успешнее будет идти развитие речи в целом. Поэтому в первом классе логопед особое внимание уделяет исправлению звукопроизношения.

Иногда у логопеда возникает необходимость закреплять работу по звукопроизношению и во втором классе. Это бывает из-за сложности нарушений у школьника, а также из-за недостаточной работы родителей по закреплению полученных на логопедических занятиях навыков, особенно в летний период.

Если родители желают добра своему ребёнку, хотят видеть его успехи в школе, то очень важно прилагать все усилия, чётко и постоянно работать дома, выполнять все требования логопеда. Одних занятий с логопедом в школе недостаточно. Нужна заинтересованная работа родителей по закреплению школьного логопедического материала.

Второй задачей логопеда является восполнение пробелов в лексико-грамматическом строе речи. Лексика - это словарный запас, его богатство, многообразие. Грамматический строй речи - это умение правильно употреблять слова в предложении, изменять их. Если ребёнок говорит «много карандашов» вместо «много карандашей», значит это одно из нарушений грамматического строя речи. Чтение детям в дошкольном детстве художественной литературы способствует гармоничному развитию речи, обогащению словарного запаса.

На логопедических уроках школьник учится изменять слова (ухо-уши, рот-рты), образовывать новые формы слов (дерево-деревянный, слива-сливовый). Игровые моменты на занятиях повышают интерес ребёнка к обучению, заставляют его запоминать, правильно называть слова.
Всё вышеописанное - работа логопеда в детском саду. Если ребёнок пришёл в школу без этих знаний, логопед поможет их усвоить. Закрепление дома усилит результат работы логопеда.

Следующая задача логопеда - развитие фонематического слуха. Такая работа идёт и в детском саду, и в школе. Фонематический слух - это умение услышать и назвать звук в слове (есть ли звук о в слове кот?), назвать звуки в слове по порядку (рука - первый - р, второй - у, третий - к, четвёртый - а), придумать слово на определённый звук (р - речка, роза, ракета) и другое.

Когда школьники начинают писать под диктовку, то умение определить последовательность звука в слове, услышать звук - очень сложная и трудная работа для детей. Поэтому развивать фонематический слух необходимо постоянно в детском саду и в школе. Работа эта длительная, так как ребёнок постепенно приучается слушать слово, звуки, из которых состоит слово.

Значительную помощь оказывает школьникам умение составлять схемы слов. Звучание слова закрепляется в зрительном варианте. Определённый звук имеет цветовое обозначение.
Данная работа необходима для правильного написания слов без специфических ошибок.

Предупреждение и устранение специфических ошибок при чтении и письме - основная и главная задача школьного логопеда.

Что такое специфические ошибки?
Очень часто фонематический слух развивается у школьников длительно и тяжело, не смотря на все усилия логопеда. В таких случаях в письменных работах и при чтении появляются нелепые, «глупые» ошибки, которые вызывают недоумение у родителей. Такие нарушения называются дисграфия - нарушение письма и дислексия - нарушение чтения.

Дисграфические и дислексические ошибки проявляются в следующем:
. пропуски букв, слогов (машина - мшина, манна)
. перестановки букв и слогов (корова - ковора)
. замены букв (мороженое - моложенное, жуки - шуки, Люба - Луба)
. слитное написание слов (Детигуляют)
. недописывание слогов и слов (дорога - дорог, черепаха - черепа)
. и другое

Иногда ошибки приобретают такой характер, что написанное прочитать и понять невозможно. Логопед, проводя систематическую и планомерную работу на занятиях, устраняет такие ошибки. Часто на это уходит не один год, так как специфические ошибки очень стойкие.

Хочется напомнить, что без заинтересованного участия родителей в логопедической работе, не может быть достигнут положительный результат. Только совместная работа логопеда и родителей обеспечит успешную, радостную и интересную жизнь Вашего ребёнка в школе.

В современных условиях огромного роста речевой патологии у детей ведущей фигурой в деле преодоления у них связанной с этим неуспеваемости в школе является учитель-логопед, способный предупредить их возникновение. Еще до начала начального образования каждый ребенок должен овладеть правильным звукопроизношением, приобрести достаточный словарный запас и научиться грамматически правильно строить фразы в устной речи. При отсутствии этих условий он оказывается не готовым к обучению в массовой школе, начиная с невозможности полноценно овладеть грамотой и заканчивая стойкими трудностями в применении на практике даже хорошо выученных грамматических правил. Каждый из трех вышеперечисленных “разделов” (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй речи) требует отдельного разговора. Начать этот разговор удобнее всего со звукопроизношения, поскольку его формирование заканчивается во вполне определенные сроки и степень его сформированности поддается строгой количественной оценке.

Владение ребенком умением правильно произносить все звуки речи и дифференцировать их на слух является непременным условием успешного овладения грамотой, обучение которой на русском языке проводится именно по звуковому аналитико-синтетическому методу.

В норме овладение правильным произношением всех звуков речи у детей заканчивается к пяти, реже – к шести годам, вследствие чего к началу школьного обучения эта проблема, казалось бы, уже не должна существовать. Однако на практике дело обстоит иначе, причем в последние десятилетия в связи с общеизвестными причинами положение дел в этом отношении резко ухудшилось, о чем свидетельствует неумолимая статистика. В подтверждение этого приведем соответствующие сравнительные цифровые данные.

В 50-е годы число детей с патологическими формами нарушения звуко-произношения, поданным разных авторов (А.Н. Омельченко, М.Е. Хватцев), составляло в среднем от 7–8 до 17 %. Причем вторая цифра, казалась тогда неимоверно большой и на первых порах даже вызывала недоумение специалистов. Ее правомерно объясняли негативным влиянием пережитой жителями этого города блокады, что не могло не отразиться и на следующем поколении людей.

А вот что мы отмечаем в наши годы. В результате обследования 868 детей детских садов, получены следующие данные. Среди детей всех возрастных групп (младшей, средней, старшей и подготовительной) нормальное звукопроизношение было лишь у 28,2 %, причем наименьший процент (6 %), как и следовало ожидать, пришелся на младшие группы. Из числа остальных детей с еще не установившимся звукопроизношением на “физиологическое косноязычие” пришлось лишь 22,4 %, тогда как остальные 49,4 % составили патологические формы, не укладывающиеся в рамки нормального онтогенеза и требующие помощи специалистов. Об особой устойчивости такого рода дефектов свидетельствует то, что даже у детей подготовительных групп они составили 40,5 % (против 52,6 %, имевших место в младших группах).

Особую тревогу вызывает явное преобладание полиморфных форм нарушений (76 %) над мономорфными (24 %), причем даже в подготовительных группах именно полиморфные формы составили 54,5 %.

Что касается распределения патологических видов нарушения звукопроизношения по их причинной обусловленности, то наибольший процент задает на стертые и выраженные дизартрии, вызванные паретичностью артикуляторных мышц (60 %). Механические дислалии, связанные с дефектами в строении периферического отдела речевого аппарата, в “чистом” виде составили 6,7 %; сенсорные функциональные дислалии, связанные с нарушением слуховой дифференциации звуков, – 11,2%. Смешанные формы нарушения звукопроизношения имели место в 21,2 % случаев, причем здесь всегда присутствовал дизартрический компонент. Таким образом в целом дизартрии разной степени выраженности составили 81,2 %.

Несовершенство звукопроизношения у приходящих в школу детей (тем более что 76 % его приходится на полиморфные формы!) приводит к появлению у них трех из пяти выделяемых в настоящее время видов дисграфии – на почве нарушения фонемного распознавания, артикуля-торно-акустической и, как следствие отставания ребенка в фонетико-фоне-матическом развитии, к дисграфии на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза слов.

Как показывает печальный опыт обучения таких детей, устранять эти пробелы в период уже начавшегося школьного обучения бывает достаточно сложно. Многие обучающиеся вплоть до старших классов школы так и не смогли преодолеть трудности в различении акустически близких звуков. Вот что значат упущения дошкольного возраста и чем оборачиваются в дальнейшем несовершенства звукопроизношения! (Напомним, что в норме дети дифференцируют все звуки речи на слух начиная с 2-летнего возраста, а звуковые замены в произношении полностью исчезают к 5 годам).

С учетом всего вышесказанного о состоянии звукопроизношения у детей, первоочередной задачей учителя-логопеда дошкольного учреждения должно являться, возможно более раннее отграничение так называемого “возрастного косноязычия” от патологических его форм у всех без исключения детей, посещающих детский сад. Необходимость этого диктуется тем, что именно эти последние формы в настоящее время стали преобладающими – они составляют 49,4 % против 22,4 %, приходящихся на возрастные своеобразия детской речи.

Разграничить эти два вида неправильного произношения звуков, а значит, и выявить детей, нуждающихся в логопедической помощи, вполне возможно, уже в младших группах детского сада.

Недопустимость подобного промедления можно достаточно убедительно доказать таким постоянно наблюдаемым нами явлением. Когда у ребенка 3–4 лет остается невыявленным, а значит и неустраненным, нарушение слуховой дифференциации тех или иных речевых звуков, то у него надолго задерживаются характерные для раннего онтогенеза звуковые замены в устной речи, которые лишь внешне похожи на “физиологическое косноязычие” (после пяти лет его приходится называть уже “задержанным”). Если время и далее продолжает упускаться и эти замены не устраняются в дошкольном возрасте, то в период обучения грамоте они неизбежно отражаются и на письме. А это уже есть третий дефект – артикуляторно-акустическая дисграфия, но самое печальное заключается здесь в том, что при попытке преодолеть данный вид дисграфии все равно приходится начинать с воспитания слуховой дифференциации звуков. Так не проще ли было бы это сделать еще в младшей группе детского сада, не подвергая ребенка, а затем и подростка почти постоянным стрессам, связанным с повседневными трудностями в учебе?

Единственный возможный выход из имеющейся на сегодняшний день очень сложной, а точнее сказать – катастрофической ситуации мы видим в следующем:

1. Учитывая большую распространенность дизартрии (81,2 % от общего числа нарушений звукопроизношения!) и наличие у некоторых детей механической дислалии, уже в младших группах детского сада у каждого ребенка необходимо исследовать речевую моторику и выявить возможные дефекты в строении речевого аппарата, поставив об этом в известность родителей. Это даст им возможность своевременно предпринять соответствующие лечебно-профилактические меры по развитию подвижности артикуляторных мышц и по коррекции имеющихся анатомических дефектов, что в дальнейшем существенно облегчит работу логопеда.
2. Не позднее чем в 3–4-летнем возрасте у каждого ребенка должно быть исследовано состояние слуховой дифференциации звуков, в случае нарушения которой необходимо сразу принять соответствующие меры. При наличии теперь многих популярных логопедических пособий воспитание этой дифференциации вполне можно поручить самим родителям.
3. Ни один ребенок не должен быть “выпущен” из подготовительной группы детского сада и поступить в школу с неустраненными полными звуковыми заменами, неизбежно отражающимися на письме.
4. Все дети подготовительных групп обязательно должны овладеть простейшими видами фонематического анализа слов, без чего они встретятся очень большими, а порой и непреодолимыми трудностями в период обучения грамоте, что не только резко омрачит уже самые первые их школьные дни, но и приведет к дальнейшему “наслаиванию” учебных проблем.
5. Начинать коррекцию патологических форм нарушений звукопроизношения следует не в старшей и подготовительной группах, а значительно раньше, пока дефект менее упрочен, а значит легче поддается коррекции, и пока на его основе не успели сформироваться вторичные и третичные отклонения. В противном случае вместо одного дефекта придется устранять уже два или три.
6. К коррекционной работе нужно возможно шире привлекать родителей, давая им необходимые консультации и отсылая к соответствующей специально для них написанной популярной литературе. Это относится и к воспитателям.

Все эти “мероприятия”, не требующие никаких дополнительных затрат, существенно изменят ситуацию к лучшему и позволят большинству детей избежать многих школьных проблем.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что именно логопеды дошкольных учреждений должны сыграть сейчас свою исключительно важную и совершенно незаменимую роль! Нужно до конца понять, что помочь имеющемуся на сегодняшний день огромному числу детей с дисграфией, можно только путем одновременного усовершенствования логопедической работы по двум взаимосвязанным направлениям.

Прежде всего, это можно сделать за счет своевременного преодоления имеющихся у дошкольников отклонений в речевом развитии. Это позволит основной массе детей успешно овладении грамотой и приступить к усвоению школьной программ, прибегая в случае необходимости к помощи школьных логопедов.

Второе направление, являющееся логическим продолжением первого, будет заключаться в последующем значительном и, по сути, невольном повышении эффективности работы школьных логопедов. Это произойдет как по причине резкого сокращения учеников, нуждающихся в их помощи, так и в связи с тем, что они получат, наконец, реальную возможность заниматься своим прямым делом, не тратя основное время и силы на развитие более чем у половины учащихся школ тех функций, которые должны были быть сформированы у них еще в дошкольном возрасте.

О третьем тоже очень важном для выхода из нынешней далее уже нетерпимой ситуации направлении, дополняющем первые два, – о необходимости хотя бы элементарной логопедической подготовки в учебных заведениях будущих педагогов начальных школ – мы здесь не говорим, поскольку это выходит за пределы содержания нашей работы.

Можно сказать, что и в нашем городе назревает проблема – учащихся начальных классов с нарушениями речи всё больше, но нет условий для её коррекции. Теряется преемственность между детскими садами и школами. После выпуска из речевых групп дошкольных образовательных учреждений детям (с дизартрией средней степени, ОНР 2, 3 уровня), которым были рекомендованы занятия на 3 года в пятилетнем (а то и в 6-летнем) возрасте негде совершенствовать речевые навыки. Также многие родители игнорируют рекомендации учителя-логопеда детского сада, отказываются переводить ребёнка в специализированный детский сад для детей с нарушениями речи, и также не редкими бывают случаи, когда они отдают ребенка с речевой патологией в 1 класс общеобразовательной школы.

Возрастает потребность в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, поскольку логопедическую помощь в других условиях они получить не смогут. Так как только в речевых школе предусмотрены специальные уроки произношения; урокифонетики грамматики, правописания; развития речи; чтения по специальной программе, позволяющей скорректировать и устранить имеющиеся недостатки, специальные логопедические занятия ребенка с учителем-логопедом создают основу, фундамент для речевого развития. Для совершенствования произносительной стороны речи, коррекции моторики, развития пространственных представлений, чувства ритма в речевых школах введены уроки логоритмики.

Ситуация осложняется и поступлением в первые классы детей из так называемых неблагополучных (асоциальных) семей. Эти обучающиеся, чаще всего, не посещавшие детские сады, обладают замедленным темпом интеллектуального и психофизического развития, имеют бедный словарный запас, недоразвитие фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, недостаточно развитую мелкую моторику. Если такие дети не получат квалифицированную логопедическую помощь, дефекты речи могут препятствовать полноценному усвоению программного материала, тормозить их общее развитие, а нередко способствовать появлению отрицательных характерологических особенностей, что в дальнейшем создаёт трудности в социальной и трудовой адаптации.

В нашем ОУ была проведена диагностика выпускников дошкольников за 4 года работы:

Общая статистика за 4 года.

Большинство детей поступающих в логопедическую группу дошкольного учреждения Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья “Специальная (коррекционная) начальная школа – детский/сад №235” имеют диагноз: Дизартрия средней степени тяжести ОНР II, III уровень.

Реализовывая коррекционную программу “Организация коррекционной деятельности на основе взаимосвязи всех специалистов дошкольного учреждения” которая рассчитана на обучение детей с 3-х летнего возраста в течении 4 лет мы пришли к выводу, что в результате 4-х летней коррекционной работы у большинства детей речевое развитие достигает нормы.

Среди детей занимающихся с логопедом в течении 3-х, 4-х лет согласно статистике 53,1% (52,5%) в дальнейшем продолжают обучение в классах с повышенным содержанием образования. и лишь около 5,9% (7,5%) детей в дальнейшем обучаются в речевой школе – это связано с тем, что в процессе работы у ребенка выявляются грубые, стойкие нарушения позволяющие говорить о более сложной речевой патологии.

Однако детям, посещающим дошкольное образовательно-коррекционное учреждение V вида более короткий (1-2 года) срок за частую не удается достичь нормального уровня речевого развития (в силу сложного диагноза или малого срока обучения) и им рекомендовано продолжить обучение в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи (согласно статистике – это 33,3%)

Существует и такая категория детей, которым достаточно 2-х летнего пребывания в логопедической группе и они также способны обучаться в классах с повышенным уровнем содержания образования (согласно статистике – это 55,5%).

Проанализировав работу учителей-логопедов в школах видно, какие трудности встают на их пути:

• увеличение численности обучающихся с нарушениями речи;
• неоднородный состав речевых патологий у школьников (что создаёт проблему комплектации групп);
• нет должной преемственности вработе дошкольных и школьных логопедических служб;
• недопонимание со стороны администрации школ (как следствие очень мало открытых школьных логопунктов в городе);
• сокращение кадрового состава учителей-логопедов (потеря рабочих мест)

И в наше просвещенное время создание условий для детей, имеющих проблемы в развитии речи должно быть приоритетным.